Ve Futuropolis otevřeně mluvíme o tom, že vzdělávání nemůže být apolitické. Je zásadní, jakým způsobem jsou dětem předávány informace – jestli si myslí, že jediná cesta, kterou se můžeme jako společnost vydat, vede přes ekonomický růst, anebo jestli se učí participativnímu přístupu a myslí si, že jejich hlas má svůj význam a že socioekonomický systém nemusí chápat jako danost, která nemá žádnou alternativu a se kterou není možné hnout. Připadá nám důležité vymezit se vůči vzdělávacímu systému, který nás vede spíše k pasivitě a letargii. Nicméně tvrzení, že vzdělávání představuje politikum, je pro většinu vzdělávacích institucí kontroverzní. Pro některé vyučující, s nimiž spolupracujeme, je dost nové, že si mohou dovolit s žáky vůbec mluvit o nerovnostech, zdraví, genderu, o klimatu – o tom, co se jich bezprostředně týká, a že je to dokonce žádoucí. Škola by měla především spojovat děti s tím, co žijí, a ne je zavádět do abstraktního světa, který nesouvisí s jejich každodenními starostmi.

Umění je pro nás v projektu Futuropolis důležité zejména kvůli metodické fázi imaginace, kdy je potřeba umět a vůbec dovolit si představit svět jinak, bez problému, který ohledáváme. Připadá nám důležité mít vizi, jak by to fungovalo, kdyby to bylo jinak. Někdy je právě vize to, co některým aktivistům chybí – vědí co je špatně, ale jak by to mělo být jinak?

Proto je pro nás důležité pracovat na imaginaci, již chápeme jako sval, který lze cvičit a posilovat. Zároveň se snažíme vystupovat z eurocentristického myšlení a vzdělávání, které je zaměřeno hlavně na racionální uchopení světa. Pro komplexní vnímání věcí okolo nás nám připadá důležité umět zapojovat a zvědomovat i zkušenost ostatních smyslů, například tak, že si člověk dovolí snít. Nikoliv však ve smyslu eskapismu, ale ve smyslu schopnosti představit si jiné fungování společnosti. Skrze tělo lze zažívat svět a napojovat se na něj jinak než analyticky.

Možná by se toto jiné „smyslové“ pojetí světa dalo nazvat rezonancí, sdílenou energií, na kterou se člověk ladí. Jako příklad mohu zmínit, že v projektu pracujeme s metodou řízené imaginace, která spočívá v uvolnění, uklidnění a v možnosti nechat se vést průvodcem svou imaginární krajinou – jak věci jsou, jak by mohly být a kam je možné se dostat společně s ostatními lidmi.

Jedním z nejvíce existenciálních témat Futuropolis jsou změny klimatu. Přemýšlíme, jak do něj vstoupit, aby to nebylo pro vyučující a děti zničující. Proto se hodně zaměřujeme na to, jak téma změny klimatu ošetřit po psychologické stránce. Teď nás čeká workshop, kterému pracovně říkáme „smutnění“. Jde o to projít si smutkem a přijmout, že kolaps nevyhnutelně přichází. Teprve pak je možné se pohnout dál. Uvažujeme o našem vztahu ke změně klimatu podobně, jako o tom píše ve svém článku Pohled do propasti  sociolog Vojtěch Pecka; při pohledu do propasti pochopíme, že změnit systém je opravdu nezbytné. Snažíme se nevyhýbat se nekomfortním tématům, která jsou těžká. Snažíme se procházet skrze ně a s tou zkušeností pracovat dál na změně.

„Klíčová není znalost, ale vztah mezi pedagogem, žákem a světem okolo nich“

Futuropolis: Škola emancipace je tříletý projekt neziskové organizace NaZemi a Institutu úzkosti. Cílem projektu je vyvinout a otestovat novou vzdělávací metodu pro druhý stupeň základních škol. Společně se spolupracujícími vyučujícími a žáky hledá tým Futuropolis způsob, jak nabourávat mocenskou hierarchii učitel – žák, jak integrovat do výuky myšlení o systémových společenských procesech a jak posílit uvažování, že jsou tyto procesy změnitelné. O stereotypech v českém vzdělávání, ideových východiscích Futuropolis, metodické teorii i praxi jsme vedli dialog s třemi členy týmu Futuropolis Magdalenou Šipkou, Martinem Tománkem a Danem Vykoukalem. Svým komentářem přispívá také jedna z iniciátorek projektu Barbora Kleinhamplová.

Na jaké potřeby projektem Futuropolis reagujete? Co je vaším cílem a čemu se přesně věnujete?

Martin Tománek: NaZemi se dlouhodobě zabývá globálním vzděláváním a kritickým myšlením. Myslím si, že potřeba vzešla ve skutečnosti z druhé strany. Evropská unie vypsala dotační program, kterého se chopilo ministerstvo školství a hledalo organizace, které jsou schopny realizovat projekt zaměřený na občanské a politické kompetence. V NaZemi jsme se toho společně s Institutem úzkosti chopili, vzali jsme do hry Freireho Pedagogiku utlačovaných a skrze ni se pokoušíme občanské a politické kompetence ve společnosti zvyšovat.

Magdalena Šipka: Jde nám o český vzdělávací systém, české školství a celkovou situaci ve společnosti, v níž se za normální považuje nebýt společensky aktivní. Naším cílem je rozvíjet kompetence společenské angažovanosti už u žáků druhého stupně základních škol. V tomto věku člověk začíná rozumět tomu, co je to politika. Zároveň je to období života, kdy může své pochopení rozvíjet, neboť ještě nepřemýšlí v zajetých kolejích a není úplně uzavřený vůči představě, že má jako jedinec na fungování společnosti svůj určitý vliv.

Daniel Vykoukal: Naším cílem je, aby děcka nezajížděly do kolejí stereotypního myšlení, které jsou pro ně vyznačené a které vedou k návyku, že za ně může stále někdo rozhodovat o tom, co mají dělat, jaký život žít, na jakou práci se připravit, které problémy skousnout. Kritická pedagogika i náš projekt cílí na to, aby škola byla smysluplná pro studenty i vyučující a umožňovala diskutovat kurikulum podle toho, co se ve škole děje mezi studenty a pedagogy. Aby se mluvilo o genderu, o klimatu a o budoucím povolání, a ne jen o tématech, které přináší pedagog.

MŠ: Pro mě osobně vedla cesta k metodám kritické pedagogiky přes zkušenost s prací se znevýhodněnými studenty. Doučovala jsem děti, pro které byla čeština až jejich druhý jazyk, pracovala jsem s dětmi ze sociálně vyloučených lokalit, věnovala jsem se volnočasové pedagogice a pracovala s dětmi s poruchou autistického spektra. V těchto okrajových oblastech člověk může vidět a zažít, jak zde typické pedagogické metody nefungují. To, že jsou pro všechny nastavena stejná pravidla, a ve chvíli, kdy někdo nezvládá, je na něj jen vyvíjen větší tlak, zde naprosto selhává. Hledala jsem způsoby, jak tyto jedince podpořit, dát jim více času. To mi umožnily metody kritické pedagogiky.

Máte osobní zkušenost s českým školstvím jakožto vyučující? Vůči jakým stereotypům v tradiční pedagogice se Futuropolis se svým kriticko-pedagogickým přístupem vymezuje?

MT: Já jsem pracoval několik let na státní základní škole, pak také na soukromé Montessori škole a v soukromé školce, takže moje zkušenosti pochází z několika různých polí. To, vůči čemu se Futuropolis vymezuje a co je vlastně i jeden z pilířů kritické pedagogiky, pojmenovává Freire jako bankovní způsob vzdělávání – pedagog přichází s nějakým typem informace, ta může být i ideologicky zabarvená nebo už mocensky upravena, žák si informaci uloží podobně jako bankovní depozit a potom je otestován, zdali si ho dobře uložil. Na základě toho se pak hodnotí, jestli žák, žákyně prochází vzdělávacím systémem dobře, nebo špatně. Ve výsledku takový systém neprodukuje nějak zvlášť emancipované jedince nebo lidi, kteří mají dobré kompetence ke spolupráci či k demokracii. My vlastně uzavíráme děti do instituce, kterou Marie Terezie vymyslela na základě principu důstojnických škol a kde jen stále dokola ověřujeme dobře uložené informace. Na vysokých školách se pak diví, že studenti neumí debatovat, ale to už je pozdě bycha honit. Tohle bych řekl, že je gros kritiky kritické pedagogiky toho, co v českém školství stále přetrvává.

DV: To, čeho se chceme vyvarovat, je pracovat se studenty a s lidmi jako s živoucími objekty, které vydrancujeme, vykořistíme a vytlučeme z nich to nejlepší, co pak využijeme pro sebe. Jde nám spíše o to, přistoupit k druhému jako k bytosti se svými právy, k níž se můžeme vztáhnout, vybudovat si k ní nějaký vztah. Zajímá nás proces hledání cest, jak společně fungovat, přemýšlet o společné minulosti i budoucnosti a hledat spojení. Díky dialogu se pak rodí témata, kterým se ve škole chceme věnovat. Odkazujeme se nejen na Freireho, ale i na jiné dialogické přístupy. Nevím, jestli Freire četl Martina Bubera, ale když čtete Pedagogiku utlačovaných, tak se tam s nepřímými odkazy na něj můžete potkat. Freire jako radikální humanista a křesťan s tím má zřejmě dost společného. Potkat se s tím druhým Ty – od objektivismu a vykořisťování k hledání vztahu – to je klíčová součást kritické pedagogiky.

MT: Díky, že jsi tohle řekl. Podle mě usiloval o budování vztahu i Komenský, který s Freirem ve skutečnosti sdílí podobné ideologické pozice. Komenskému sice stavíme busty, ale netvoříme dějiny lidskosti, o kterých mluvil. To mi přijde asi nejvíce paradoxní – země Komenského má nelidské školství.

K projektu Futuropolis existuje obsáhlá webová stránka, kde lze najít nejen vaše ideová východiska, ale i textové a audio materiály ke konkrétním tématům, která chcete do výuky přinést, a materiály reflektující vzdělávací systém. Komu je webová stránka určena a jak se v ní orientovat?

MŠ: Webu říkáme živá učebnice a má jej pod taktovkou hlavně Institut úzkosti. Vychází tak více z uměleckého podhoubí. Webovka postupně roste a možná více než učebnici připomíná výstavu. Chtěli bychom, aby na webu bylo postupně zaznamenáváno to, k čemu jsme došli. V rámci projektu spolupracujeme s osmnácti vyučujícími. Postupně na web přidáváme materiály určené jak pro práci se studenty, tak materiály pro samotné pedagogy, jako například článek o užívání genderově inkluzivní češtiny ve škole nebo audio Návštěvník u nás ve škole, které zvenčí zprostředkovává reflexi typické školní situace. Sbíráme nahrané audio příběhy lidí, kteří se nějakým způsobem setkali se systémovým útlakem, nebo mapujeme určité kauzy prostřednictvím výpovědí jednotlivých aktérů a aktérek. Primárním recipientem jsou tedy vyučující. Web je strukturován podle témat, která jsme vybrali na základě rozhovorů se studujícími. Ptali jsme se jich, co je nejvíce trápí, a vyšel z toho jednoznačně gender. Na první pohled to vypadá možná trochu ideologicky, protože je to minimálně v naší bublině v současnosti velké téma. Ale v něčem je to logické. Představme si žáky a žákyně na druhém stupni. Jsou ve věku, kdy řeší svou sexualitu a to, jak se identifikují s muži a se ženami. Nutno říci, že momentálně je i naše webovka plná genderu. Ale to proto, že je to téma, kterým jsme začali.

DV: Webovka doprovází naši práci – je takovou výstavkou toho, co jsme již udělali. Aby se mohla stát skutečně živou učebnicí, je potřeba ji do jisté míry „rekonstruovat“ do podoby učebnice a metodické příručky. V budoucnu by měla být průvodcem toho, jak může vypadat kritická pedagogika v České republice a jakou s ní máme dosavadní zkušenost. Na webu je mimo jiné i záložka „Deník“, která odkazuje na to, že náš projekt je experimentální a jako s experimentem s ním i zacházíme – zkoušíme nějaké věci s omezeným počtem pedagogů, hodně pokusy reflektujeme a zaznamenáváme dílčí zkušenosti.

MT: Podle mě web odráží i principiální ideu Freireho pedagogiky. Freire říká, že člověk i pedagogický proces je neukončený. Stejně tak i náš web i naše práce je neukončená. Nemáme patent na pravdu, ta se musí vyjevit v rámci procesu.

Jaká další témata kromě genderu a klimatických změn budete zpracovávat?

MT: Po klimatických změnách budeme řešit socioekonomické nerovnosti. Na toto téma se docela těším, protože ho do českého školství stále nikdo nepřináší a je to velké tabu. Chceme přímo pojmenovávat třídní a sociální rozdíly a podívat se na to, jakým způsobem je ovlivňuje škola.

MŠ: Dalším tématem bude sama škola, školní podmínky a to, jakou roli hraje v životě nás všech. Poslední, páté a průřezové téma bude téma zdraví. Budeme řešit podmínky, které škola nastavuje a které ovlivňují psychické i tělesné zdraví člověka.

Vraťme se ke kritické pedagogice a metodě Futuropolis. Jak metodu prakticky vyvíjíte?

MŠ: Co se týče literatury, tak jsme čerpali nejen z Freireho, ale i z Komenského nebo Iry Shora, který na Freireho navazoval. Co se týče modernějších východisek, čerpali jsme z feministické literatury, různorodého pojetí smyslu, future thinking a postkolonialismu. Například jsme četli Vanessu Andreotti, která se zabývá zkušeností původního obyvatelstva a dále s ní pracuje. Je kritická k přísnému vzdělávání a přísným tendencím ve společnosti, které všechno neznámé považují automaticky za méně hodnotné či hloupější. V práci se zdroji se snažíme být otevření a nenahlížet všechno jen našimi ideologickými brýlemi. Teď jsem tedy vyjmenovala spoustu jiných ideologických směrů, kterými se inspirujeme. Nicméně se alespoň snažíme vidět problematiku otevřeně.

DV: To je co do obsahu zdrojů a idejí. Z praktického hlediska je důležité, že vývoj metody Futuropolis probíhal ve vlnách. Začali jsme společným načítáním, setkáváním a diskutováním. V této fázi jsme řešili, jak to mohl Freire myslet ve své době a kontextu a jak by to mohl myslet v dnešní společnosti, která se od té doby samozřejmě proměnila. Zároveň žijeme v Česku, které je také radikálně jiné než Brazílie sedmdesátých let. Například byl docela oříšek popasovat se s tím, jak pracovat s Freireho levicovým jazykem a co znamená pro nás jakožto postkomunistickou kulturu. Mimo to nás zajímala otázka privilegií, se kterou sám Freire moc nepracoval. Od sedmdesátých let se dost změnilo rozložení bohatství ve světě. Jak pomocí pedagogiky utlačovaných pracovat s tím, že žijeme v privilegované části světa? Jak to zvědomovat a nestavět jen do dichotomie dobří a špatní, utlačovaní a utlačovatelé, ale jak tyto pozice překonávat a stávat se lidmi?

Po fázi načítání a interních diskusí jsme přizvali naše spolupracující pedagogy, se kterými to samé procházíme a diskutujeme znovu. Samozřejmě během kratšího času a ve větším počtu lidí. Smyslem této fáze je znovu hledat, jak Freiremu a kritické pedagogice rozumíme. Díky tomu všemu procházíme vlastně takovým „překladem“ kritické pedagogiky do českého prostředí. Nejde o to vzít Freireho myšlení a bez okolků ho sem dosadit, ale na základě našich kulturních podmínek ho proměnit a integrovat.

MT: Freire se sám vymezuje vůči sektářství levice. Takže si myslím, že by toto „znovuvyvíjení“ své vlastní metody schvaloval.

DV: Trochu se teď obhajujeme, že to děláme správně. Ale je pravda, že Freire i jeho žena říkali, že kritická pedagogika musí být vždy jakoby znovuobjevena. Že je to něco, co čeká vždy v konkrétní situaci na své znovuobjevení.

Podle jakého klíče jste hledali pedagogy a školy, kteří by s vámi spolupracovali?

MT: Primárně jsme oslovovali školy, kde jsme věděli o pedagozích, kteří jsou s hodnotami NaZemi spříznění. K tomu jsme podali inzeráty do A2 a na Alarm, na které se také pár vyučujících ozvalo.

MŠ: Záměrně jsme se snažili vybírat školy v menších městech a po celé České republice. Nespolupracovat jen se školami v Brně a v Praze. Vyhýbali jsme se i spolupráci s gymnázii.

DV: Spolupracujeme se školami ve Frýdku-Místku, Tišnově, Litomyšli, Střílkách, Kralupech, Buštěhradu a Brně. V Praze v současnosti školu nemáme. Gymnázia máme jen dvě, protože ta mají ve vzdělávacím systému minoritní roli. Chtěli jsme vzít druhý stupeň, natáhnout vzdělávací systém až do jeho maximálního limitu a v něm zkusit kritickou pedagogiku, která je radikálně jiná než způsob, jakým vzdělávání u nás probíhá.

Pokládáme si otázky: Kdo těží ze současné situace?, Jak by to mohlo vypadat úplně jinak? a Čí hlasy nejsou slyšet?

Jak přesně pedagogové s metodou Futuropolis ve výuce pracují a testují, jak vlastně funguje? Představuju si, že existuje nějaký mustr, podle něhož lze vystavět vyučovací hodinu. Takto jednoduché to ale tuším není.

MT: To je dobrá otázka. Samozřejmě jsme v průběhu minulého roku narazili na limity distanční výuky. Naši pedagogové něco zkoušeli v onlinu, na konci roku jsme zkoušeli i menší věci naživo, ale hodně si slibujeme od dalšího školního roku.

MŠ: První úkol, který naši vyučující dostali, bylo takzvané zkoumání kultury žáků. To zní složitě, ale v podstatě jde o to, jak Martin trochu naznačoval, že témata, která se otisknou do výuky, by se měla určovat podle potřeb každé konkrétní třídy. Ideální by bylo, aby vyučující našel téma, které v jeho třídě opravdu rezonuje, a pak s ním pracoval. Chtěli jsme proto po vyučujících, aby sledovali jednak to, co žáky baví, jednak to, co je trápí. Pak jsme jim posílali jedno audio, v němž mluvila dívka o tom, o čem nikdy ve škole neslyšela, a oni se měli na základě toho zeptat svých žáků, jaké téma jim ve škole chybí. Kromě toho se s vyučujícími snažíme pojmenovávat mocenské dynamiky. Pokládáme si otázky: Kdo těží ze současné situace?, Jak by to mohlo vypadat úplně jinak? a Čí hlasy nejsou slyšet?

DV: Když přemýšlím nad tím, jak a v jaké formě dostávat kritickou pedagogiku do výuky, možnou cestu vidím v posílení schopností pedagogů kriticky a kontextově myslet. To je samo o sobě velmi náročná práce, protože to často souvisí se změnou myšlení a hlubokou sebereflexí. Jaké jsou kompetence kritického pedagoga a jak dostávat kritickou pedagogiku do výuky? Může to být například o tom, že vyučující začne klást kritické otázky a mluvit se žáky o tom, čím žijí a co chtějí v životě dělat. Někdy může pedagog jen změnit prostorové uspořádání třídy, dějepisář si připraví určité téma z historie kriticky tak, že do něj přinese hlas někoho, kdo ve společnosti není slyšet, jiný vyučující zapojí do výuky smysly a tělo. Přístupy mohou vypadat různě, neboť se odvíjí od konkrétního vyučujícího. Jak se kritické pedagogice přiblížit, není úplně jasné, protože neexistuje žádné dogma, co to kritická pedagogika je.

MŠ: Každá hodina může být svým určitým způsobem více prosycena kriticko-pedagogickým přístupem. Nejde úplně o to, vést hodinu podle nějakého mustru. Také si přejeme, aby naši vyučující začali s nějakým problémem vycházejícím z jejich třídy a pak jej spolu se studenty ohledávali, hledali k němu další informace a třeba to dotáhli až k nějaké občanské aktivitě. Aby přešli od pojmenování problému přes kritické bádání a představu, jak by to mohlo být jinak, až k volbě vhodné strategie a konkrétnímu uskutečnění změny. To je asi náš ideál, uvidíme, jestli se jim to povede.

MT: Asi až na konci projektu uvidíme, jestli to v rámci našeho vzdělávacího systému lze nebo nelze uskutečnit.

MŠ: Je ale potřeba říci, že už nyní naši vyučující udělali na cestě k tomuto ideálu spoustu malých konkrétních kroků. Například se začali více scházet se svými kolegy, začali si více povídat o žácích, začali je vnímat citlivěji, provedli nějaké akce na základě požadavků studentů a vůbec dávají žákům víc hlas. Trochu tyto věci zachycujeme v Deníku na naší webovce.

MT: Největší sílu projektu vidím v tom, o čem Freire mluví jako o humanizaci. Ta už se myslím pomalu děje. Klíčová podle něj není znalost, ale vztah mezi pedagogem a žákem a mezi žákem a světem okolo něj, přičemž tyto dva vztahy je nutné humanizovat. Možná díky online výuce a tomu, že se žáci učili z domu a naši vyučující viděli, v čem žijí, spousta z nich změnilo na své žáky pohled. Najednou viděli do jejich domovů, sociálních poměrů a problémů a mnoho z nich si tak k žákům vypěstovalo lidštější vztah. To je bod nula, z něhož je třeba podle Freireho začít.

MŠ: Ještě bych doplnila, že to, jak o humanizaci mluvíme, zní velmi hezky a laskavě. Určitě to má být tak, že se snažíme vnášet prostřednictvím našeho projektu do školství péči a dialog. Ale je potřeba přiznat, že tento proces jde někdy přes vzdor a neshody v učitelském sboru. Učitelé si vydupávají, aby mohli mít dvouhodinovky. V jedné škole byli obviněni z toho, že propagují stejnopohlavní manželství. Někdy je ta cesta drsná a klikatá. Základ je humanizace a vyšší lidský kontakt, ale vyučující jsou často vystaveni mnoha překážkám. Například i vůči stereotypu, že ve škole nelze mluvit o politice. Je těžké nebát se mluvit o politice, nebát se vést studující k tomu, že mohou mít názor. Cítím z našich vyučujících, že mají někdy strach. Jakmile je to pravicové, tak to není politika, jakmile je to levicové, tak je to přílišná politizace. To teď možná zjednodušuju…

MT: Já bych řekl, že to není zjednodušení.

DV: Toto, o čem mluvíme, je takzvaná teorie změny, kterou ve Futuropolis znázorňujeme pomocí spirály.

MT: Spirála vychází z představy neukončenosti výukového procesu. V tom právě tkví kontrast s bankovním typem vzdělávání – zde máš depozit, nauč se ho, já ho otestuju a konec. 

Mohli byste vysvětlit na nějakém konkrétním problému, jak by neukončený proces poznání podle spirály vypadal? Z jakých kroků se skládá a jak by podle ní vyučující postupoval?

MT: Žáci mají nějakou potřebu. Například chtějí gauč. Není to tedy typické kriticko-pedagogické téma, ale lze jej tak uchopit.

DV: Prostřednictvím potřeby gauče žáci zjišťují, že nemají ve škole tolik prostoru, kolik by chtěli, že se jim ve škole nelíbí, necítí se v ní dobře, a nový gauč by mohl situaci změnit. Gauč je nějaká fyzická věc, která však nemusí nutně změnit příčiny toho širšího problému, že se jim ve škole nelíbí. Ve fázi probouzení z ticha žáci ohledávají společně s vyučujícím svůj problém: „Aha, chcete gauč. Co vás ve škole vlastně štve?“ – „Přijde nám, že škola není naše, stěny jsou šedý, nemáme nástěnky, vykají nám.“ Tímto pedagog může odkrýt celistvý problém, dost mocenský, a může začít přemýšlet: „Hmm, to je zajímavý, neutíkejme k rychlým řešením, jako je gauč, a zastavme se na chvíli u problému, proč je systém nastavený tak, že jej vnímáte nepřátelsky? Existuje třeba jiný systém, ve kterém to funguje podobně?“ – „Například vězení.“

MŠ: „Nebo církev.“

DV: A tak společně přemýšlí: „Co má škola společného s těmi jinými systémy? Možná je to nějaká práce s mocí.“ A pak začnou imaginovat: „Jak by fungovala škola, ve které byste byli šťastní a cítili, že jste zde správně?“ Probudí se fantazie a žáci začnou přemýšlet: „když ráno přijdeme, fungovalo by to tak a tak, dokázali bychom spolu mluvit takto, stěny by vypadaly takto“. Zkusili by nápady zachytit, třeba napsat příběh, probudili by imaginaci a ohledávali, kam až by to mohlo zajít. A pedagog by se mohl ptát: „Co chcete? A čemu se chcete vyhnout?“ Protože někdy můžeme imaginovat až do bodu, kdy je nám to ještě víc nepříjemné. A z tohoto směru zkusí společně udělat akci, která by vedla k naplnění potřeby „chceme, aby se nám tu více líbilo“. A zde nevíme, jestli zajdou za ředitelem a poprosí o nový gauč, nebo si přinesou nějaký z domu, nebo začnou malovat po stěnách. Je ale důležité, že před akcí nastává společné strategizování a taktizování, kdy hledají podobu akce, která by co nejvíce naplnila jejich potřebu. Následuje pak akce, kterou se snaží změnit původní problém.

MT: Na konci spirály dochází ještě k reflexi, jestli volba řešení problém odstranila. Myslím si, že by zjistili, i když mají gauč, že se jim v té škole zkrátka nelíbí, takže by mohli v ohledávání své situace a hledání řešení pokračovalo dál.

Co podle vás kriticko-pedagogický přístup přináší? K čemu žáky a žákyně vychovává?

MŠ: Za mě je to schopnost fungovat ve společnosti, v níž nejsou pravidla striktně a jasně daná. Můžeme očekávat, že se bude nejen vlivem klimatických změn spousta věcí v nadcházejících letech měnit. A metoda spirály pěstuje schopnost se dohodnout, organizovat se a docházet společně k nějakým řešením.

MT: Teď můžeme použít ten pravicový narativ: „My je připravujeme na život.“

DV: Mě napadlo, že k tomu dobře sedí tři perspektivy občanství. Jestli je smyslem našeho projektu zvýšit občanské kompetence, je třeba se ptát, jakou podobu občanství podporujeme. Je mnoho narativů, které mluví o občanství, a každý je trochu jiný. Akademici Westheimer a Kahne, kteří se různým perspektivám občanského vzdělávání věnují a z nichž vycházíme, mluví o tom, že existují tři typy občanství, ke kterým školy směřují – osobně odpovědné občanství, participativní občanství a občanství zaměřené na spravedlnost.

Osobně odpovědné občanství se spojuje s hodnotami laskavosti, se soucitem a pomocí druhým lidem a osobní odpovědností před světem i druhými. Tehdy děláme kroky, které vedou k lepší společnosti, a jsme odpovědní občané, pokud třídíme, chodíme volit, a když člověku bez domova dáme na večeři. K odpovědnému občanství jsme většinou vedeni ve školách. Druhé, participativní občanství vede ke schopnosti vytvářet nové příležitosti, chápat se iniciativy, zapojovat se aktivně do dění. Například chodit do skautu nebo do místního kolektivu a pořádat společensky prospěšné akce. Tehdy přemýšlím, jak mohu sám přispět světu a jak aktivně zapojovat i druhé. Tento narativ občanství je ve školství méně častý než první typ občanství. Třetí typ občanství, zaměřený na spravedlnost, vychází z toho, že je potřeba se kriticky dívat, v čem současný systém nefunguje a jak je potřeba jej proměnit. Tehdy je třeba nahlížet, jak současný systém vytváří strukturální nerovnosti na základě rasy a genderu, náboženství, místa narození, množství zděděného bohatství a jiné. Jde o to dívat se na to, v čem je systém disfunkční už v samotném nastavení. A tím jde vlastně úplně jiným směrem než odpovědné a participativní občanství. Myslím, že náš projekt vede ke třetí dimenzi, tedy k občanství zaměřenému na spravedlnost.

MŠ: Z praktického hlediska vede přemýšlení o podstatě systému k tomu, že se člověk může sám stát organizátorem v rámci nějaké komunity a třeba vymýšlet projekty, které mohou nespravedlnosti narovnat. Samozřejmě že nelze být kritickým občanem ve všech sférách života, ale je fajn vidět to jako možnost.

MT: Když to shrnu – dát bezdomovci na večeři – první typ, postavit sociální bydlení – druhý typ a změnit systém tak, aby bylo definitivně odstraněno bezdomovectví – třetí typ.

Na jaké překážky naráží vyučující při integraci kritické pedagogiky do své výuky a pedagogického přístupu?

MT: Největší problém vidím v pětačtyřicetiminutové výuce a v učebnicích. Bankovní systém vzdělávání to dopracoval tak daleko, že už v rámci vyučovací hodiny není na nic jiného prostor a čas.

MŠ: Bloky jsou už v našich hlavách, protože někdy není příjemné kriticky přemýšlet. Jde také o touhu věci zjednodušovat. U našich pedagogů se také setkáváme s rezistencí. Otevřeme nějaké nepříjemné téma, vytvoří se negativní emoce a i my sami máme pak třeba tendenci téma shodit. Sama u sebe to pozoruji. Jednoduché odpovědi a hoaxy. Teď nám jeden vyučující vyprávěl, že když se snaží otevřít problém sexuálního násilí, hned všem naskočí ty připravené a nasáté hoaxy typu „může si za to sama“, „neměla s ním sama nikam chodit“, „je to jako jezdit rychle autem“ a podobně. Myslím si, že ve společnosti lítá strašně moc předem připravených rychlých a jednoduchých odpovědí, které studenti nasávají, a proto je pak také na první dobrou používají.

Máte nějaký nápad, jak se dá proti tomuto stereotypnímu myšlení argumentovat či jak s ním pracovat?

MT: Kritická pedagogika nabízí možnost být chvíli s konkrétním problémem, nastolit jej a kriticky ohledat. Ale pokud musíme za čtyřicet pět minut probrat Přemyslovce, tak se asi nemůžeme tři týdny zabývat otroctvím, na němž byla vláda Přemyslovců založena.

DV: Společně s pedagogy se ten způsob snažíme objevit.

MŠ: Pomoci může zmíněné zkoumání kultury žáků a začít s problémy, které je skutečně zajímají a trápí. Například s nespravedlnostmi, které sami vnímají. Zároveň je ale potřeba začít právě u věcí, u kterých nemáme strach, že nám vadí, à la nemáme gauč, a pak postupně skrze nějaké zmocňující kroky budovat důvěru. Souhlasím s Martinem, že je vůbec náročné mít odvahu s problémem zůstat, nastolit jej a brát žáky vážně.

MT: Mám zkušenost z jedné nedávné tandemové výuky, kde jsem zažil takový eye-opening moment. Řešili jsme homofobii a jeden žák si za svými homofobními názory opravdu stál a pár spolužáků se k němu přidalo. V takovou chvíli tam nestojí učitel jen jako učitel, ale zároveň jako psycholog, vychovatel a tak dále. Najednou mi došlo, že pedagog supluje několik rolí dohromady, které ve společnosti chybí. Přijde mi, že s některými věcmi nepůjde moc pohnout, protože je toho na jednoho pedagoga strašně moc. Ve skutečnosti nemáme mnoho institucí, které by podporovaly lidskost. Ten kluk byl prostě socializován do světa, ve kterém se nemá moc zabývat svými emocemi, má být tvrdej. Teď je v citlivém věku, a pokud má nějaká traumata, je pro něj samozřejmě snazší sklouznout k homofobii. Druhá věc, se kterou jsem se tam setkal, byla rezistence vůči tomu se nějak otevřít a reflektovat svůj názor. Z dětí je velmi cítit, že vědí, že na ně vzdělávací systém kašle. To se ostatně hodně ukázalo během pandemie.

„Stačí přiznat, že to tělo máme.“

Tělesnost je v současnosti velké téma napříč obory. Jak přemýšlíte o tělesnosti v pedagogice?

MŠ: Obecně se snažíme podporovat naše vyučující v tom, aby pracovali s emocemi, s tělem a se smysly. Určitě budeme víc pracovat například s metodami divadla utlačovaných Augusta Boala.

DV: Podle mě je na tělesnosti důležité, že je vždy spojená s myšlením a učením. Učení se nemůže dít bez těla. Jak si pak představuju výuku, kde se bavíme o náročných tématech:  vznikne v ní prostor na to bavit se o tom, co to s námi dělá. Například „já cítím hněv, úplně to ve mně vře“ nebo „je mi z toho mrazivo a mám strach“. Stačí přiznat, že to tělo máme. A když přijdou emoce, když někdo brečí nebo se vzteká, tak pro to vytvořit bezpečný prostor.

MT: Vrátím se ke zmíněné tandemové výuce. Podle kurikula jsme se zabývali tématem „naše město“. To se dá udělat tak, že se na tabuli například napíše, jak fungují volby, sestaví se na to test a je to. My jsme to ale udělali jinak. Šli jsme před místní radnici, tam jsme si sedli a povídali si o tom, co se na radnici děje. Pak jsme trochu poodešli a zkoušeli jsme si postavit ideální obec z kamenů a bavili jsme se o tom, co je v ní ideální. Nakonec jsme šli na konkrétní nevyužívané místo zchátralé továrny a tam jsme zkoušeli imaginovat, co by se s tímto místem dalo dělat. Asi by se dalo zajít ještě dál a zajít s naším návrhem na zastupitelstvo, sednout si tam a počkat, až to projednají. Takto si představuju tělesnost. Ne tak, že tě někdo vyzkouší, ale že to prožiješ.

Kam sahá horizont Futuropolis?

MT: Já, myslím že na horizontu Futuropolis jsou tři pilíře: témata, s nimiž přicházejí žáci, témata z kurikula a epochální témata, která může nastavovat učitel.

DV: Horizont metody je určitě to, co říká Martin. Samotný projekt končí příští zimu.

MŠ: Nejradši bychom založili vlastní školu, ideálně střední pedagogickou školu pro budoucí vyučující nebo základní školu. Ale to jsou takové naše sny. Rádi bychom tuto metodu, kterou praktikujeme s osmnácti učiteli, nechali v rámci letní školy alespoň nahlédnout širší veřejnosti. Letní škola by měla uzavřít tuto fázi a shrnovat naše dosavadní výsledky. Poté, co projekt skončí, bychom každopádně rádi pracovali dál, ať už v rámci Institutu úzkosti, nebo NaZemi. Tušíme, že už by to bylo méně na úrovni experimentování a více o zavádění věcí do praxe. Není ještě jasné, jestli budeme rozvíjet volnočasové aktivity, založíme školu, nebo budeme jen rozvíjet další globální témata a tvořit k nim materiály.

Umět si představit, že věci mohou být jinak, než jsou, je pro kritickou pedagogiku jedna z klíčových dovedností. Na závěr bych proto ráda položila otázku provokující vaši imaginaci. Jakou systémovou změnu školství byste uskutečnili, kdyby to bylo ve vaší moci?

MT: Dle mého názoru je potřeba změnit prostředí, z něhož to všechno vyrůstá. Školu ve smyslu architektury i ve smyslu vnitřní politiky a řádu. Bankovní způsob vzdělávání je potřeba nahradit jiným způsobem výuky. Školní pravidla by měla být spoluutvářena žáky. Navýšil bych školám rozpočet a zvýšil mzdy pedagogům.

DV: Já si představuju, jak by mohla škola vypadat jinak. A sice že se nepotkávají děcka jen na základě toho, kolik jim je let. Představuju si školu, kam děcka ráno přijdou, pozdraví se s pedagogy, řeknou si, jak se mají, společně dají dohromady, co je potřeba dělat a čemu se budou věnovat. V rámci jednoho projektu spolupracují osmiletí s dvanáctiletými, participuje i jeden dospělý. Jiná skupina jde na výlet, protože má už hotový projekt. Vydají se třeba na puťák. Takto si představuju školu, nevím, k čemu by to vedlo, ale bylo by to podle mě dost cool.

MŠ: Když byli kluci hodně obrazní, tak já zkusím zůstat hodně na zemi. V prvé řadě bych zrušila osmiletá gymnázia. A to i přesto, že jsem na jednom sama studovala a měla jsem ho moc ráda. Takové příjemné prostředí bych totiž přála všem. Nejvíce mě trápí segregované školy, tedy například školy, kam chodí převážně nebo pouze romské děti. Myslím si, že velké změny by potřebovalo i vysoké školství, protože je postaveno na dost perverzních principech dle mého názoru zvráceného akademismu. Alespoň bych se jej pokusila přiblížit západnímu systému. Pro začátek bych zavedla na každou univerzitu pozici, která by řešila otázky genderu a sexuálního obtěžování.

****

Barbora Kleinhamplová (*1984) je výtvarná umělkyně a také jedna ze zakladatelek Institutu úzkosti a iniciátorek projektu Futuropolis, v němž je součástí týmu zaměřeného na práci s tématy a se smysly. Podílí se také na přípravě vizuální i obsahové koncepce Živé učebnice (webu Futuropolis).

Magdalena Šipka (*1990) je sociální pracovnice, teoložka a novinářka. Ve Futuropolis se věnuje spolupracujícím vyučujícím v rámci týmu provázejících a v současnosti též PR.

Martin Tománek (*1991) je sociální pedagog a aktivista. Ve Futuropolis je koordinátorem týmu provázejících a podílí se také na vyvíjení pedagogické metody. 

Dan Vykoukal (*1995) pracuje jako lektor globálních témat v neziskové organizaci NaZemi. Ve Futuropolis je členem metodického týmu a věnuje se technické podpoře.

Rozhovor vyšel v CEDITu 07: Nehierarchická organizace v roce 2021.